“critical and ethnographic turns” (See Johnson, this volume) 以降，言語政策研究と公共政策学の関係が弱化したことを受け、その関係を回復させることを目的として書かれた論稿。
2. Public Policy and Language Practices
「公共政策」の複数の定義の共通点
公共政策の主体が「政府 (government)」である点
政策形成が政策問題・課題の選定／非選定に関わる点。
重要な点が「何もしない」ことも一種の政策であること。
政策形成は真空から生まれるのではなく，社会的影響を多分に受ける。
政策内容は，目的の選定と，それを達成するための手段から構成される。
政策決定は，技術的・政治的制約の中で行われる。
言語政策研究における政策と実践の区別の曖昧化
Spolsky による言語政策の定義
Spolsky (2012): language practices, beliefs, language management
Spolsky (2019): language advocates, self-management
以下はSpolsky (2019) のなかでの説明 (p. 326)。備忘録として。
Language practices: […] the actual choice of language varieties and the nature of speech repertories known and used by speakers in the domain concerned.
Language beliefs: […] often collected as established ideologies, which assigned values to named and unnamed varieties to identifiable variations in language choice.
Language management: […] the way in which some individual or group or institution set out to modify the practices and beliefs of members of the community.
Language advocates: […] individuals or groups who lack the authority of managers but still wish to change its practices.
Self-management: […] the attempt of speakers to modify their own linguistic proficiency and repertoire.
"Influencing people’s attitudes and behavior is usually the target or the outcome of public policy, but it is not part of the public policy itself." (p. 48)
it is important to study if , how, and why a certain issue becomes the subject of public debate, in order to understand the origins and the context of language policies. (p. 52)<<
【コメント】前者が政策の実施過程に注目した分析である一方で，後者が政策の効果・コストパフォーマンスに注目した分析。言い換えれば，コンテクストへの配慮 vs. エビデンスの重視 とも言えるだろうか。
重視すべき要素として、有効性、効率性、公平性。
ここでの効率性は、費用と便益の関係のことを指す。
4. Language Policy Levels and Public Policy Types
公共政策学のアプローチを言語政策学に当てはめる際に，検討すべき問い
分析のレベル
公的な言語政策 (public language policy) と組織レベルで多言語主義を扱う他の形態との関係性，相違。
対象とする領域の広さ。後者は基本的に利潤の追求が主目的。
政策手法の豊かさ，法的根拠の有無。
macro-level (e.g., the national government’s official language policy) and the meso-level (e.g., corporate language policy)
As Grin shows (2022), the complexity […] stem […] from the fact that the incentives and constraints faced by actors at the macro- and meso- levels are not necessarily aligned, and, indeed, they might clearly diverge. (p. 62)<<
ただし，「政策評価」という用語の定義については，以前セミナーで聞いた内容とは若干の変更が加えられたと理解した。確か昨年のセミナーでは「業績測定 vs. 政策評価」という二項で整理し，業績測定は政策評価とは異なるものとして位置づけていたはず。一方本書では，「業績管理／業績測定 vs. プログラム評価 」という二項で整理し，その両方を「政策評価」という用語に包摂させている。つまり，業績管理／業績測定も「政策評価」に含めている。細かい指摘かもしれないが，個人的にはこの修正に至る試行錯誤の過程について気になった。推測でしかないが，公共政策学では「政策評価＝プログラム評価」として捉えられることが多い一方で，（特に日本の）実際の政策では「政策評価＝業績管理／業績測定」と捉えられることがあまりにも多いから，実態に即した区分に切り替えたのかなぁ，と考えたり。
｟英語で引用する場合｠
Sudo, S. (2024). Policy process for university English entrance exam in Japan: With a special focus on university entrance exam reform in 2025. KATE Journal, 38, 99–112.
Terasawa, T., Sudo, S., Kajigaya, T., Aoyama, R., & Kubota, R. (2024). Slogans as a policy distractor: a case of ‘washback’ discourse in English language testing reforms in Japan. Current Issues in Language Planning, 1–24. https://doi.org/10.1080/14664208.2024.2355016
高等学校学習指導要領では，外国語の音声や語彙，表現，文法，言語の働きなどの知識を，実際のコミュニケーションにおいて，目的や場面，状況などに応じて適切に活用できる技能を身に付けるようにすることを目標としていることを踏まえて，４技能のうち「読むこと」「聞くこと」の中でこれらの知識が活用できるかを評価する。したがって，発音，アクセント，語句整序などを単独で問う問題は作成しないこととする。(大学入試センター, 2022, p. 4, 下線は引用者)
＜令和7年度版＞
⾼⼤接続改⾰の中で，⾼等学校学習指導要領の趣旨を踏まえ，各⼤学の個別選抜や総合型選抜等を含む⼤学⼊学者選抜全体において，「聞くこと」「読むこと」「話すこと」「書くこと」の総合的な英語⼒を評価することが求められている。（大学入試センター, 2023, p. 7, 下線は引用者）
先の「大学入試のあり方に関する検討会議」では「総合的な英語力」「インテグレーティッド・スキル」という呼び名が使われている一方で，応用言語学ではどちらかといえば，"integrated task" や "integrated assessment" という用語の方を多く目にする印象。しかしYu (2013) によれば，ほぼ同一内容を指すにもかかわらずこれ以外にも複数の呼び名があり，用語の横溢が混乱を招いているらしい。細かい用語の違いから挙げれば，"integrated skills" と表記する文献もあれば，"integrated competence" と表記する文献もあったなぁと。 あるいは，integrative test なのか integrated assessment なのか。この点については，Yu (2013) で検討されている。昔から存在するのは integrative test で，彼によれば，「言語技能の一要素に注目していないテスト (not discrete-point test)」「さまざまなスキルを組み合わせることが求められるテスト」(p. 112) という定義で，その例としてクローズテスト (cloze test) が挙げられている。クローズテストとは，一部が空欄になった文章を穴埋めすることが求められるテストで，なぜそれが "integrative test" なのかと言えば，"both linguistic knowledge and the ability to predict meaning from a written text" だから——とのこと。なるほど，複数の認知スキルが統合されることが求められていれば，integrated test と呼べるということであろう。一方で，言語技能の「統合 (integrated-ness)」には，上記のようなミクロな認知スキルの「統合」以外に，リーディング・リスニング・ライティング・スピーキングのようなマクロな言語技能の「統合」を意味することもあり，integrated assessment は後者の場合に用いられるのが主流のようだ (Yu, 2013, p. 113)。この区分に従えば，「大学入試のあり方に関する検討会議」で提唱された「総合的な英語力」は，後者の integrated assessment に近い概念であると言えるだろう。
ただし，両者の定義は研究者間でも違いがあり，それぞれの用語がどちらの意味で使用されているのか曖昧なこともあれば混同されている場合もあることに加え，両者の位置づけについても不明瞭な点が多い（ex. integrated assessment をintegrative test と同義として扱うか，あるいは，下位概念として扱うか等）。integrated assessment の合意可能性が求められる所以である。
上記は skill / competence，test / assessment をめぐる言ってしまえば細かな違いだが，そもそもの名称がまったく異なる呼び名が複数ある点もこの分野の合意可能性を阻害している。Yu (2013) は"integrated assessment" と同義の用語の例として，"discourse synthesis, summary writing or summarization, integrated writing, writing from source(s), reading-writing task, writing-from-readings, and reading-responsible writing task (just to name a few)" (p. 113) を挙げている。
In 2025, the OECD’s Programme for International Student Assessment will include an optional Foreign Language Assessment generating international comparable data on students’ English language proficiency. To support the analysis, and with co-financing from the European Commission, the OECD has conducted case studies exploring how 15-year-olds learn English in five countries: Finland, Greece, Israel, the Netherlands and Portugal. (p. 5)
念のため断っておくと，文書内では「この知見は国全体の傾向を代表することを目的としていない(("The findings do not purport nationally representative and should not be unterpreted as such" (p. 15)))」と書かれており，ここでの知見の限定性については警告されている。だが，分析ではけっこうその点を無視している印象を受けた。
[...] while children's best interests must be a primary consideration, their right to have their views given due weight cannnot be abandoned on the basis that the adults in their lives know what is best for them. Children's rights theorists have reflected for some time about the legitimate limits to children's autonomy, conclusing that it should only be restricted where the child's preferred course of action denies the child the right to an 'open future' (Feinberg, 1980), intereferes with their development interests (Eekelaar, 1986) or restricts their life choices in an irreparable way (Freeman, 1996). (p. 938, 下線は引用者)
子どもの「開かれた未来」への権利が剥奪される場合，子どもの発達の利益が妨害される場合，または，子どもの人生の選択が回復不能な形で制限される場合に限り，子どもの自律が制限されるべきだと述べられている。頷けはするものの，否定の仕様が無いというか。結局のところ，ケースバイケースで考えないといけない—―という感じ。例えば，大学進学を望まない子どもに対して，将来の選択肢を狭めないために進学を強制するべきなのか。英語が大嫌い（だけど数学が大得意）な生徒に対して，進学の可能性や将来の可能性のことを考えて，その学習を強制させるべきなのか。当時は嫌々やらされても，後々振り返ってみたら，強制されてでもやっておいて良かった—―となる可能性もある。一方で，「教育によって『将来』の幸せを保障するだけでなく，子供が長時間生活する施設として，子供が『今，幸せであること』を保障すること」（遠藤, 2022, p. 43）の重要性についても忘れてはならない。
上記のような教科目的論について検討する際は，もちろん各教科ごとに議論を展開することも重要ではあるが，生徒の目線から見ればあくまで各教科はワンオブゼムに過ぎない—―という点を忘れたくない。市民性教育に関して言えば，それは「社会科だけでなく，さまざまな教科で取り組むことができる」（古田, 2023, p. 61）わけで，社会科だけに責任を押し付けず，他の教科を通じた実践も考えたい。その際，各教科の個人プレーに委ねるのではなく，やはり学校全体での取り組みの視点が重要になってくる。小学校を除けば，教師が日常的にみえる世界は自分の担当教科がメインだろうが，生徒はそれらを総体として経験するということを忘れてはならない。
