8/21（金）に岡山駅前で行われる「英語教育政策研究ワークショップ」に参加します。8/22, 23 に行われる全国英語教育学会（於：岡山大学）の前日開催です。
「（私は）何のために英語教育政策を研究するのか：研究者の問題関⼼・⽴場・分野の違いから考える」というタイトルで，私も少しだけしゃべる予定です。がっつり研究の話をするというより，どちらかといえば交流を目的とした会ということなので，学会で発表するほどの内容ではないけれど，最近関心をもっている話題を10分程度で気楽に話してみたいと思います。ざっくりいえば，英語教育政策研究の親学問の複数性ゆえに，研究者のポジショナリティをどう位置づけるかに最近苦慮しています——という悩みを投げてみたいと思います。
なお，翌日の全国英語教育学会でも，「大学英語入試改革からみる政策会議の構造と機能」という題目で発表します。
気づくのが遅くなりましたが，2026年5月末に拙稿が公開されていたようです。
須藤爽（2026）「高校英語教育を対象とした『政策実施過程研究』についての一考察 : 公共政策・教育政策・英語教育の学術的議論を手がかりに」『学習院大学英米学会誌』2025巻，79–100. http://hdl.handle.net/10959/0002003388
政策実施について，これまで調べたり考えたりしてきたことを，ひとつの論文として整理しました（研究ノートに近い性格のものです）。紆余曲折あり，博士論文では政策実施を主テーマに位置づけることにはならなそうですが，これまでの研究成果をまとめる良い機会になりました。
画像に記載されているとおり，2025年度末をもって学習院大学教授の冨田祐一先生がご退官されました。学部・修士課程を通じて指導教員としてたいへんお世話になり，博士課程で別の大学院に進学してからも，折に触れてご相談に乗っていただいています。
ご本人のご希望もあり，本号は退職記念号という位置づけではないとうかがっていますが，学部・修士課程でのご指導を振り返り，あらためて先生のご論考も拝読しながら，本稿を執筆しました。
今後の研究を通して少しでも恩返しができるよう，引き続き精進いたします。
以下の読書メモのつづき：
sudos.hatenablog.jp
第3章，4章は私の専門とも密接にかかわる領域ということもあり，第三者が読んでもわかるように，また自分の考えをきちんと整理するために，箇条書きではなく文章で書くことにしました。
第3章に限らない話だが，青田 (2025) は重要文献として（特に，青田本が乗り越えるべき文献という位置づけとして），水野 (2008) と江利川 (2009) を挙げている：
これらの文献をはじめとする英語教育政策の従来の特徴として，青田 (2025) は，「エリートによるトップダウンを暗黙の前提として」いて，「原因と結果とが直接的かつ直線的に結びつけられ，途中過程やそこに関わる他のアクターの動向が等閑視されている」点を指摘し，その視点の相対化を第3章の狙いとして掲げている (pp. 80–81)。
正直に告白すると，私は英語教育政策を専門としているものの，これまで水野 (2008) をきちんと読んだことがなかった。もっとも，引用文献として目にすることは何回かあったが，論文ではなく雑誌「英語教育」の記事ということもあり，それほど影響力ある論考だと思っていなかったこと，入手するのがやや面倒だったこともあり（いや，図書館に行って探せばいいだけの話ではあるのだが），読むまでには至らなかった。加えて，水野さんが英語教育政策について書いた論文・書籍は無いと思われるため，英語教育政策にそれほど関心が高くない研究者なのではないかと推察していた（軽く調べた限り，現在は研究者というよりも教育事業でご活躍されている方のようです）。しかし，青田本の中で，「水野 (2008) は，江利川 (2009) に引用されるなど反響があり，その後の英語教育政策研究を方向づけた論考であったとも言える」(p. 80, 下線は引用者) ほどに重視されていたため，これは読まないといけない，と思い読んでみることにした。
読んでみたところ，たった3ページとはいえ，とても力強い文体で書かれた，メッセージ性のある論考だと感じた。冒頭は次のような問いかけから始まる：
現在，日本の英語教育の指針となっている「『英語が使える日本人』の育成のための戦略構想」(2002) は，一体誰がつくったのだろうか。答えはもちろん文部科学省——だろうか。政策発表元はもちろん文部科学省である。しかし，その政策内容のほとんどすべてが，日本経済団体連合会，いわゆる経団連の英語教育に対する要望や提案の「丸呑み」であることを知らない方もいるのではないか。(p. 65)
この問いかけにつづくかたちで，2000年代の経団連の提言が英語教育政策に及ぼした影響について論じられている。その主張を端的に言えば，英語教育への財界の浸食に対する牽制とまとめられるだろう。私の感想も交えて説明すれば，この論考は，経済政策の一環として英語教育政策が語られがちな論調に一石を投じ，読者とその危機感を共有することで一定の歯止めをかけることを目的としたものであるように思う。いわゆる運動論的な性格が強い。ただし，読書会で他の方から指摘されたことだが，財界による英語教育政策への影響について具体的な事例とともに文章化した論考は当時希少であり，その意味で学術的価値も高いと言えるだろう。「その後の英語教育政策研究を方向づけた」とまで言えるかはまだよくわからないが，重要文献のひとつであることは間違いないだろう。
さて，青田 (2025, 3章) は，センター試験へのリスニングテスト導入に経団連の提言が大きく影響したとする水野 (2008) の反駁を試みている。もっとも，青田 (2025) も，財界による影響の大きさ自体を否定しているわけではない。簡単に要約すると，リスニングテスト導入にかかわったアクターの多元性に目を向ければ，財界以外にも同政策を支持する集団は少なからず存在しており，さまざまな駆け引きや創意工夫をもとに実現された——だからこそ，「財界主導」あるいは「行政主導」の帰結として同政策の実現を語ることは，現実を単純視しすぎている——という主張である。
私としては，この主張には納得できる。たしかに青田本の指摘を受ければ，水野 (2008) は「経団連提言➝文科省政策」の図式をやや単純に描きすぎている印象が否めない（これには紙幅の関係もあるだろう）。一方で，「メッセージ性」という観点では，水野論考と比べると，青田本がやや「物足りない」印象を受けてしまう。もっと雑に言ってしまうと，水野 (2008) からは英語教育政策に対する「怒り」を感じる一方で，青田 (2025) からは何らの表情も読み取れない。怒ってもいないし，笑ってもいない。表情がない理由は，センター試験へのリスニングテスト導入が「良い」政策であったのか，「悪い」政策であったのかという政策内容に対する評価が一切書かれていないからである。そしてそれは，おそらく青田 (2025) による作戦であろう。具体的には，著者自身は政策内容に対する価値評価の言及を避けて，政策過程をニュートラルに書くことにとどめることで，価値判断を読者に委ねるという作戦である（あくまで私の理解なので眉唾ですが）。その試みはおそらく成功しており，現に青田本からは水野 (2008) のような「怒り」はみられない。怒るか笑うかは読者次第で，そのための情報提供を（なるべく）中立的に行うことを主目的にしているようにみえる。この違いもあり，水野 (2008) のような，英語教育政策への財界の浸食に警戒せよ——というような強いメッセージ性を青田 (2025) から看取することはできない。できないというより，それを意図していないのであろう。後述するように，これは第3章のみならず第4章にも共通するスタンスである。こうした研究のスタンスの取り方も含めて，非常に興味深く拝読した章だった。
私自身，これまで大学英語入試改革について精力的に研究してきたこともあり，第4章は感慨深く拝読した。われわれの共著論文 (Terasawa et al., 2024) も引用していただいて感謝。また，ESAT-J に関する先行研究が不足しているなかで，民間試験導入と関連付けながらその取り組みを論じることを試みる意欲的かつ挑戦的な論考だと感じた。
第4章では，入学試験へのスピーキング試験導入をめぐる2つの施策の比較が行われている。ひとつが2010年代後半に議論された大学入学共通テストへの民間試験導入，もうひとつが2022年度から実施されている東京都中学校英語スピーキング試験 (ESAT-J) の導入である。同書では，導入に頓挫した前者を「失敗」，導入が実現した後者を「成功」と位置づけ，その比較を通じて導入の成功／失敗の要因の分析が行われている。
さまざまな事情から「成功／失敗」というフレーミングを行ったと推察されるが，なかなか議論が分かれるポイントであると思う。以下，2つの観点から私見を述べたい。
第一に，「成功／失敗」は価値判断を含む語なので，特にESAT-Jを猛烈に反対している方々にとっては，余計な誤解を与えかねないワードチョイスであると思われる。先の第3章の検討でも指摘した通り，青田 (2025) のスタンスは第4章においても「中立」寄りである。つまり，同章はESAT-J を支持・擁護するものでも，批判・非難するものでもない。ESAT-J に対する評価はすべて鍵括弧付の「成功」，「よくできた」(p. 117) で形容されており，著者自身の政策に対する評価は必要最小限にとどめられている。このスタンスにこだわるのであれば，たとえば，「実現↔非実現」，「実施↔廃止」といったワードチョイスも候補として挙がるだろう。ただし，明快さや先行研究とのつながり（この点については次段落で後述）を意識して，「成功／失敗」という用語を使用したと考えられる。これから同書を手に取る読者には，この「成功／失敗」というフレームは政策の良し悪しを語るものではない——という留保付きで読むことをお勧めする。
第二に，「成功／失敗」というフレームは，公共政策研究における政策の「成功／失敗」に関する議論との接続が意識されている (p. 111)。しかし，細かい指摘ではあるが，この先行研究の引用の仕方はややミスマッチであるように思う。青田本では政策の失敗研究として，Hogwood and Gunn (1984) と伊藤 (2020) を参考文献として提示している。前者は読んだことがないのでわからないが，後者は修士課程の際に著者ご本人の授業のなかで検討したため馴染みがある。
伊藤 (2020) のタイトルから明らかなように，同書は政策の「実施」ないし「帰結」に焦点を当てたものである。つまり，ここでの政策の「成功／失敗」とは，政策結果の「成功／失敗」のことを指す。政策が決定されても，それが意図通りに展開されるとは限らない。だからこそ，政策決定後の段階に着目し，実施過程の分析や政策評価を通じて当該政策の成否を検証する必要がある——こうした問題意識をもとに，広告景観規制という事例に着目して行われた研究である。一方，青田本の政策の「成功／失敗」は，政策の実現／非実現，つまり政策決定時点のことを指しているように思う。この点の接続については，もう少し説明が欲しいところである。
先に断っておくと，難しい論点である。それだけに，こうした論考を提示すること自体，かなりの勇気がいることだと思う。その困難や葛藤に思いを馳せつつ，私見を述べるとすれば，民間試験導入とESAT-Jの「比較」は無理があるように思えた。たしかに両施策は，「入学試験へのスピーキングテスト導入」という構図は一致しているものの，無視できない異なる要素が多すぎる印象を受ける。具体的には，国と自治体（東京）という規模の違い・政策決定のプロセスの違い，大学入試（の共通テスト）と高校入試という違い。また，もっと細かい話をすれば，民間試験導入は英語入試改革として括れるものではなく，高大接続改革という大きな流れの中で推進されたという政策的文脈の違いもあるだろう。
政策過程の違いについては，教育行政学者の青木栄一氏が雑誌「英語教育」に寄稿した論考の以下の記述が参考になる：
都教委はスピーキングテストについては一貫して「報告事項」で処理してきた。教育委員会は審議会ではなく自らで方針を決められる「執行機関」である。相応の月額報酬を得る教育委員たちが「報告事項」でかまわないと判断したわけだから，教育委員会は１つの施策に逐一介入しないのだろう。実際，教育委員会はスピーキングテストの導入決定主体ではない。議事録からは都教委事務局が「決定」したことが推測されるが，詳細はわからない。ここから政治的対立を最小化する任命制教育委員会の妙味を感じる。(青木, 2022, p. 45)
こうした違いを踏まえれば，両者の比較は不可能ではないにせよ，複雑なものにならざるをえない。異なる要素が多すぎる分，両者を比較し，その「成功／失敗」にいかなる要因が働いたかを特定することは困難を極めるからだ。コントロールしなくてはならない要素が多すぎる。一方で，青田本のpp. 111–115 で展開されている比較は，言い方が難しいのだが，「きれいに整理されすぎている」印象を受けた。上記の違いを踏まえれば，その比較はなんというか，もっとドロドロしたものになるのではないだろうか（抽象的ですみません）。また，「成功／失敗」というフレームにやや引っ張られてしまっているような印象も受けた。たとえば，「③試験や採点の質」について，青田本では次のような比較が記されている：
「③試験や採点の質」に関しては，東京都教育委員会の関係者少なくとも2名がフィリピンの採点センターを視察し，セキュリティや採点体制などを直接確認したとされる。共通テスト政策では，事業者に対するこのような視察は管見の限り確認されていない。また，共通テスト政策で批判されている点と異なり，サンプル問題や過去問が東京都のウェブサイトで公開されている点からも，ESAT-Jは批判を受けにくい設計であったと言える。(pp. 114–115)
この指摘自体には特に異論はなくその通りだと思う。一方で，たとえば大津・南風原 (2023, 2章) が強く訴えているように，ESAT-Jでも試験や採点の質についての問題が指摘されていることに加え，特に，不受験者の得点決定の非合理さについては，ESAT-J が強く批判されているポイントのひとつであろう。また，「⑧試験場管理・監督の厳格性への疑問」についても，その問題点が大津・南風原 (2023, 1章) で指摘されているが，青田本では言及されていない。「きれいに整理されすぎている」とさきほど言及したのは，こうした錯綜した部分が捨象されてしまっている印象を受けたためである。115頁の「共通テスト政策の問題点と東京都の取り組み」の表は，たしかにわかりやすいと思う一方で，すべてを○×に振り分けられるほどに単純なのか——という違和感も同時に持ってしまう。中には，○でも×でもない△があってもいいと思うし，何なら，共通テスト政策のある面についてはむしろ○で，東京都の取り組みのある面は×といった評価もあり得るのではないだろうか。この点は，青田さんならではの中立的な立場を活かして，「きれい」ではなく「きたない」比較（良い意味で）の分析も読んでみたかったと個人的には思う。
もっとも，批判ばかり言っていては建設的ではない。読書会で議論された代替案としては，両者を「比較」するというよりも，それぞれの事例を個々に整理する方が無難ではないかという案が出た。こうした代替案の検討含め，第4章の議論のおかげで，新たな論点を考えたり，自分の考えを整理できる機会を得ることができた点は間違いない。
重箱の隅をつつくような指摘だが，「英語教育の分野でも統計的因果推論がよく知られるが（後略）」(p. 103) という指摘は，むしろ逆だと考えていた。英語教育の分野にもよるのかもしれないが，計量分析は広く行われている一方で，サンプル代表性や反実仮想を視野に入れた研究はきわめて少ないと思われる。特にSLA研究における，科学的効果と政策的効果の非区別の問題。だからこそ，（狭義の）エビデンスがなかなか蓄積されないわけで，そうした問題意識をもとにあの黄色い本（亘理ほか, 2021）が出版されたのかと思う。もっとも，「行われている」ではなく「知られている」なので，上記の点を意識してのワードチョイスだと思われるが，個人的には，果たして知られてすらいるのだろうか…… という疑念をぬぐえない。
「（前略）「高校生のための学びの基礎診断」は，あまり批判されることなく予定通り2019年から実施されている」(p. 117) について，これも重箱の隅をつつくような指摘で恐縮だが，いくつか付言したい。もっとも，この一文に対する批判というより，これから同書を手に取る読者には同基礎診断に対する補足として以下の点を押さえておいてほしいという意味合いである。
まず，「あまり批判されることなく」という点は同意である。たしかに，共通テスト政策に比べて，同基礎診断に対する批判的論及は明らかに少ない。しかし，一部の研究者を中心に，強い問題意識が訴えられている点は押さえておくべきであろう。たとえば，高等教育政策を専門とする荒井克弘氏による論考で繰り返し言及されているとおり，同基礎診断は高大接続改革の一環として，特に高校教育の質保証をはかることを目的として展開された経緯を有する（例，荒井, 2025）。しかし，今日ではその経緯は忘却され，テストの目的や難易度，方法はすべて各学校に委ねられている。結果として，高校教育の質を確保するための施策は宙吊りにされている。「高大接続の柱のひとつがほとんど意味のない施策に変わり果てた」(p. 95)——荒井の同施策に対するこうした言葉は，「怒り」を通り越してもはや「呆れ」のようなものを読み取れる。青田本とは直接関係のない話題であるが，こうした経緯を踏まえながら「高校生のための学びの基礎診断」およびそのパッケージのなかで実施されている英語試験のありようを検討する必要性は共有しておきたい。
第37回言語教育政策オンライン読書会で以下の文献の報告を担当しました。
記録として，報告資料を転記しておきます。
対象文献：Liddicoat, A. J., & Taylor-Leech, K. (2021). Agency in language planning and policy. Current Issues in Language Planning, 22(1–2), 1–18. https://doi.org/10.1080/14664208.2020.1791533
以前の読書会でもディスカッショントピックとされてきた点だが，言語「政策 (policy)」の定義についてまず検討しておきたい。Liddicoat & Taylor-Leech (2021) （以下，「同論文」と呼ぶ）は，「イントロ」でSpolsky (2009) の ’[l]anguage policy is all about choices’ を引いていることからも明らかなように，「政策」を広義の意味で用いている。もっとも，同論文では「政策」に関する明確な定義は見当たらない。しかし，たとえばLiddicoat (2020b) では，”planning” と “policy” について次のように説明されている：
Where "planning" refers to decision-making processes and "policy" refers to decisions, principles or guiding ideas that result from some explicit or implicit decision-making process.
ここでの「政策」は，政府主体によるものにとどまらず，非政府（機関・個人）レベルでの決定や実践も含まれる。Liddicoat (2020b) は，それらの「政策」をマクロ・メゾ・ミクロのレベルで捉えたとき，それぞれの政策的位置づけ (policy positionings) の複雑さ・相互作用・対立が浮き彫りになると指摘する。
こうした「政策」の広義の解釈は言語政策研究ではむしろ「一般的」なものであり，事実，同論文で引用されている他の論文でも同様の定義を確認できる。たとえば，Bonacina-Pugh (2012) は，言語政策を，(1) declared LP, (2) perceived LP, (3) practiced LP に分類し，言語政策を単なる公式文書や言説としてではなく，日々の会話の中に現れる「実践される言語政策（practiced language policy）」を包括するものとして定位することを提案している。また，学校教育における政策と実践に着目したBall et al. (2012) でも，「政策」を法令や国家戦略に限定せず，文脈によって媒介され，組織的に具体化される動態的なプロセス (discursive process) として定義している。具体的には，「政策」には，国家レベルで策定されるものもあれば，学校や地方当局によって生み出されるものもある。あるいは，明確な始点を持たないまま，実践の中で「流行 (fashionable)」のアプローチとして伝播するものもあるとされる。こうした複数の政策が相互に連関することで，「政策の集合体 (policy ensembles)」としてまとまるとBall らは指摘する (Chapter. 1)。
一方で，以前のLP読書会でも検討したGazzola (2023) が指摘するように，こうした「政策」の多義性・曖昧性が，政策と実践の境界を見えにくくさせ，結果として言語政策研究としてのディシプリンを確立させにくくしている（とりわけ，社会言語学との棲み分けを困難にさせている）面は否めない。また，先のBonacina-Pugh (2012) の三分類を引きつつ，Van Raemdonck et al. (2024) は，「LP研究の多くがpracticed LPに注目してきた一方で，perceived and declared LP への関心は相対的に下がっている」と指摘している (p. 290)。こうした問題の背景には，「政策」の複数性への注目が重視されてきた一方で，それらを「集合体」としてみるあまり，(1) 政府レベルの政策を解釈・翻訳した結果としての「政策」と(2) 現場レベルで生成される「政策」––の2つが区別されず，混在してしまっていることが原因としてあるのではないかと仮説的に考えている。この点の対策についてもディスカッショントピックになると思う。たとえば，Khan et al. (2025) では，macro- and micro-level policies / policy implementation and reinterpretation といった用語を用いることで，この点の錯綜を軽減させている印象を受ける。
ミクロ・メゾ・マクロに関して，三つの点から論点を提示したい。
第一に，これらの区分けの合意可能性の低さについて。これらの区分けは，政策過程の全体像を捉えるのに便利であると思う一方で，まわりの方々からの指摘もあって，最近はあまり使わないように注意している。一つ目の理由として，これらの用語をあえて使わなくても，事象を説明できることが多い。二つ目の理由として，こちらがより重要だと思うが，それぞれの定義・境界はそれほど明確に定められておらず，合意可能性は高くないと思われる。このことはLiddicoat (2020b) でも指摘されていて，たとえばマクロレベルの対象は，日本やフランスのような中央集権制だと中央政府である一方で，アメリカやオーストラリアのような連邦制だと地方や州になりうる（もっとも教育政策の場合，そう話は単純でないようにも思う）。となると，メゾレベルの対象も判然としない。教育政策を例にすれば，メゾレベルに地方自治体や教育委員会を措定する者もいれば，学校を措定する者もいるだろう。ミクロレベルについても，個人と集団のどちらに着目するのかという説明は必要であろう。
第二に，macro-micro relation およびstructure and agencyについて。同論文でも指摘されているように，LPP研究がstructure and agency を主要なトピックとしてきたことは確かである一方で，特に「政策研究」という観点において，それぞれの連関を描写する試みに成功してきたとは言い難い。具体的には，LPP研究の多くがミクロレベルのアクターの行動を過度に重視してきた結果，政策実施における個人の能力を過度に見積もる傾向がある (Johnson, 2023; Khan et al., 2025)。その典型がMenken & García (2010) である（後ほど補足）。同書は，言語教育政策研究において，学校現場における教師の主体性 (educators as policymakers) に光を当てた重要文献として広く引用されている一方で，個人的には，「政策実施研究」とはカテゴライズしにくいと感じている。その理由はいくつかあるが，特に，国家政策に対する教師の解釈や意味づけというよりも，国家政策と教師自身の「ポリシー」との対立や葛藤に分析の比重が置かれている印象を受けたためである 。結果として，政策による影響や帰結は不可視化されやすく，政策研究としての示唆を得ることが難しいことに加え，ともすればその論じ方は「政策は無力である」というメッセージと受け取られかねないと考える。こうしたstructure and agency の偏り・非接続については，既に一部の研究者により指摘されており，おおむね，構造・政策の力と個人の行動を「二項対立」的に捉えるのではなく，「弁証法」的に捉えよう，それらの「バランス」を重視しよう——という結論に収斂していると思われる (Johnson, 2023; Khan et al., 2025)。これは，論点1で取り上げた「政策」をどう定義するかとも関連するテーマであると思われる。
第三に，各階層とエージェンシーの関係について。同論文の「マクロレベルのエージェンシー」という着眼点は重要であると思う一方で，それぞれの階層の「エージェンシー」を同質のものとして捉えてよいのかについては疑問が残る。何らかの主体的な関与であればすべて「エージェンシー」に包含されるほどに，定義が広すぎる印象を受ける。特に，マクロレベルとミクロレベルを比較すれば，想定されるアクターや，アクターが置かれている状況は相当に異なる。また，エージェンシーの発揮が何を意図しているのかという点も異なる。言語教育政策に限定すれば，ミクロレベルにおけるエージェンシーの発揮は，主に教育現場における被教育者たちに向けられていると言ってよいだろう。その実態は，教育現場に応じて多様でありうる。一方で，マクロレベルにおけるエージェンシーの発揮は，主に社会制度的な構築物に向けられていると思われる。たとえば，何らかの政策やプログラムである。こうした違いからも，それぞれのレベルの「エージェンシー」を明らかにする作業は，それぞれで異なる方法論を必要とするものであるため，個人的には一括りにして論じたくないと思った。
Menken and Garcia (2010) に対する他の文献での批判-
Johnson (2013, p. 223) not only warns against the tendency to favor agency over structure but also notices "an inchoate tension between critical approaches that emphasize the inherent power of policies (e.g. Tollefson, 1991) and other approaches that focus on the power of educators and other language policy actors (e.g. Menken & García, 2010)." [...] a prioritization of agency over structure sidesteps the very historical and structural constraints upon agency in time and space (Sealey, 2000).
読書会で教えてもらった "negative agency"（あとで読む）
This response may result in ‘negative’ agency or resistance, unless policymakers invest more deeply in the realisation of their goals through closer engagement with teachers and the contexts within which they work. (p. 159)
愛犬ポッティーが、2026年2月13日（金）午前10時ごろ永眠しました。16歳でした。
ちっちゃかった頃も、おじいちゃんになってからも、たくさんの方々にかわいがってもらいました。名前を覚えてくれたり、わざわざ会いに来てくれる方もいて、たくさんの方々から愛された自慢の犬でした。私にとっては、弟のような存在でした。こちらは研究用のブログですが、他にお知らせする方法もあまりないので、ここでご報告させていただきます。
私のトプ画や待受の大体はポッティーにしていて、このままだとあまりにもつらいので、少しずつ変えていこうと思います。ただ、このブログのアイコンはそう毎日見るものでもないので、このままにしたいと思っています。ポッティーに会いたくなったときに、ブログを見たり、書いたりしようかなと。これから頑張って生きるから、そこから見守ってて、という思いも込めて。
3日間、ゆっくり休んだので、そろそろ再始動します。明日からまたがんばろう。
以下は、自分の気持ちを整理するために書いた雑記です。自分用に書いたものですが、家族、親戚、ポッティーに近しかった友人向けにも限定公開しておきますパスワードが知りたければ、遠慮なく連絡してください。
sudos.hateblo.jp
こちらの読書会で検討中の文献（現時点で第3回まで終了。残り3回の開催を予定）：
これまで読書会に参加させていただくことはあったが，主催するのは初めてで，いろいろ試行錯誤しながら進めております。幸いにもたいへん豪華な参加者に恵まれ，また，著者の青田さんにもご参加いただき，とても充実した有難い時間を過ごすことができています。以下，読書会時に作成した簡単な読書メモを備忘録として掲載しておきます。続きの第3章以降については，読書会で検討した後に，振り返りとして後日載せていこうと思います。
なお，2026年2月12日現在，読書会はまだ開催中ですので（2月に1回，3月に2回開催予定），ご関心のある方はぜひご連絡ください。
本書は英語教育政策に関する希少かつ重要な研究成果である。特に，政治学・行政学・教育学の知見を渉猟しつつ，政策過程の多元性に迫ろうとする点に非常に感銘を受けた。私自身，教育学（特に教育政策・学校経営）の分野に身を置き英語教育政策を研究しているなかで，当該領域の学際性にいかに立ち向かうかという課題に，かなりの困難や葛藤を抱いてきた。そのなかで，本書の出版は大きな励みになるし，本書の検討を通じて多くの学び・示唆を得ることができた。本書へのリスペクトを前提としつつ，以下，コメント・雑感を記していきたい。
※ 【追記】は，読書会で他の方からいただいた情報や示唆を記したもの。私の理解不足や誤解が含まれている可能性もありますが，その点はご了承ください
さらに近年では，政党や政治家等が英語教育に強く関与していると思しき例が多数指摘されており，従来の学習指導要領を頂点としたトップダウン型の政策理解が書き換えられつつあるとも言える。それはつまり，「政治家」や「財界」を学習指導要領や政府の「さらに上」に想定した超トップダウン的な見方である。(p. 2)
では，「英語教育政策」という概念を構成する，「英語教育」と「教育政策」のそれぞれを研究分野として見た場合，両者の間にはどのような隔たりがあるのだろうか。その1つとして，両者は「教育」という概念を共有しつつも全く異なる2つの学問体系に位置づけられる傾向があり，そもそもその存在や営為が相互にあまり認知されていないという可能性が考えられる。例えば，研究分野を分類する際の1つの目安として，（後略）(p. 19)
従来の研究においては，学習指導要領等が主な研究材料であり，それらを直接的に学校と結び付けて直線的にもしくはトップダウン的に捉えることが一般的であった。(p. 24)
結局のところ，衆議院において「討論」がきわめて不活発なのは，かなりの部分，与党議員が審議活動への参加にきわめて消極的であることに関連しているようである。野党からすると，討論をしようにも相手方がいないという状況に近い。しかも，そうしたやり方を長年にわたって続けてきた結果，もはや討論のための「制度的な土俵」が消え失せてしまっているようである。(p. 170)
議員の属性分析や議事録のテキストマイニングは，断面を切り取った静的なものになりがちであり，政策形成過程を動的，立体的に描きにくい。筆者のような立法府経験者からみると，立法府の政策形成過程には興味深い事例が少なくない。しかし，すでに指摘されているように，与党による事前審査，議員連盟による議論などを経て，閣法の形で提案される法案が多いため，国会の委員会や本会議だけを見ていても，政策形成の核心に迫れないことも事実である。（小林, 2019, p. 71）
2014年夏には，小学校英語教育学会・全国英語教育学会が合同で「（中略）提言」を出している。同提言は，前年に政府から示された早期化・教科方針を受けたもので，英語教育改革についてひとまず歓迎の意思は表明しつつ，改革の基礎となるべき条件整備を国に訴えている。先の日本児童英語教育学会のアピールと異なり，具体的な提案をしているわけではなく，むしろ，当時すでに既定路線になりつつあった（と少なくとも学会関係者には認識されていた）早期化・教科化に対し，一定の理解を示しつつも，慎重な配慮を求めている。／以上をまとめると，いずれの学会も，政府の小学校英語推進の方向性に少なくとも一定の評価を示し，そのうえで条件整備等にいっそうの尽力を求めている。(pp. 127-128, 下線は引用者)
しかしながら，小学校英語必修化が経団連提言の「丸呑み」であったとまで言うには根拠が乏しいと言わざるを得ない。まず，経済界からの同種の要望は少なくとも1970年代以降から断続的に発表されてきており，2000年の経団連提言のみが政策の推進に有効に作用したと論証するのは困難である。「経済界の要望があったため政策が推進した」のであれば，他の要望も同じように政策を推進していなければ論理が通らなくなる。たまたまこの提言のみ有効だったとしたらその理由は何だろうか。この点がクリアにならなければ，経済界の提言を促進要因とすることは困難である。(p. 69, 下線は引用者)
書誌情報：エリオット・W・アイスナー (2024)『啓発された眼：教育的鑑識眼と教育批評』（池田吏志・小松佳代子 訳）
(The Enlighted Eye: Qualitative Inquiry and the Enhancement of Education Practice* (Eisner, 1991) )
現在，週一の読書会で検討している文献。どちらかといえばマニアックな文献だと思うのでそれほど参加者が集まらないかと思いきや，10名ほど集まってちょっとびっくり。果たして11章までわれわれの体力はもつのだろうか…… 現在，3章まで終了。個人的には，ここまでのなかで第2章と第3章がかなり読みごたえがあって，本書の半分にも到達していないのに既に知恵熱を起こしている。ひとりで読んでいたらここで割と満足していったん積読に戻していたかもしれないが，読書会があるおかげで読むモチベーションが維持できていて，とてもありがたい。
ここでいったん記録としてメモを転載しておこうと思う。
本書における私の目的は，芸術，人文科学，社会科学の方法，内容，仮説を使用し，学校や教室をよりよく理解するために利用する方法を探求する (explore) ことである。私の目的は，教育における探究 (inquiry) の考え方を広げ，「知る」ことの意味に関する見解を拡張することである。しかし，私の最終的な目標はそれだけにとどまらず，教育の改善に資することである。(p. 3)
『死を急ぐ幼き魂』を本当に研究と見なすことができるのだろうか。そのような著書の妥当性はどのようにして検証できるのだろうか。その信頼性はどうやって判断されるのだろうか。その主観性はどのように評価されるべきなのだろうか。結局のところ，研究とは意見の問題であり，意見は知識と同じなのだろうか。(p. 23)
教育現場の悩みの一つに，実践を改善するためのアイデアが次々と打ち出され，忘れ去られることがある。３～４年ごとに，一見難解に見える教育問題に対して，新たな「解決策」が発見される。そのような処方箋が出てくると，教師はその新しい方針に従うことが期待される。結局，ベテランの教師たちは，新しい流行を無視して乗り切ることを学び，おおよそ彼らがいつもしてきたことをやり続けることになる。何が提供されているのかにはほとんど関心がなく，過去に提供されたものでほとんど成功したことがないため，彼らは，受動的な抵抗こそが，変化する教育の流行に対処する効果的な方法であることを学んでしまっているのである。(p. 41)
多くの視点で最終的に首尾一貫した統合を達成するというより，知的に多才であること，あるいは理論的に折衷的であることが重要である (Schwab, 1969)。すべての視点を単一の正しいものに還元するというよりも，むしろ一連の異なる視点として複数の見方を扱うことができることが重要なのである。(p. 83)
ここで強調したいのは，存在論や認識論的立場は，その場その場で変えられるものではなく，また併用できるものでもないという点である。Furlong and Marsh (2010) の言葉を借りれば，それは「皮膚」のようなものであり，すぐに着替えられたり，重ね着ができたりする「セーター」ではない。したがって，同じ著者が同一の論文内や短期間に使い分けができるものではなく，そうした試みは自己撞着に陥っているとみなされてしまう。そのため，存在論や認識論について学ぶことでこうした問題を回避する必要がある。(p. 11, 下線は引用者)
本章を読んでいて，３年ほど前に読んで挫折した 筒井 淳也 (2021).『[社会学: 「非サイエンス」的な知の居場所]』岩波書店. という本の理解が少しだけ進んだ気がした。もう一度，じっくり読んでみようかなぁ。以下，備忘録として，重要箇所を引用：
距離化戦略は抽象的理論や数量データによって対象から距離を取る方針で、対象の同質性（類似性、変化の少なさ）が見込める場合に有効である。他方、反照戦略はあえて対象から距離を取らず、対象とのやり取りを行い、対象から問いや概念を『受け取る』ことをいとわない方針で、対象の異質性（多様性、変化の多さ）がある場合には有効である」(p. 161)。
多くの学術的研究は，この2つ（引用者注：距離化戦略と反照戦略）の中間に位置づけられる。ここで強調しておきたいのは，これは自然科学と社会科学を横断したグラデーションなのであって，「自然科学が斉一性を想定した距離化戦略で，社会科学はその反対」というわけではないということだ。自然科学でも現象の斉一性を想定できない分野があり，そういった分野では演繹や実験，因果推論といった手法の比重が小さくなる。社会科学でも斉一性が想定される場合（心理学や経済学ではそうであろう），演繹的推論や実験，因果推論の比重が高くなる」(p. 110)
*1:仁平論文については，以前ブログを書きました：sudos.hatenablog.jp
*2:以前，読書メモを作成しましたsudos.hatenablog.jp
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